Het toetsweb

De manier waarop de toetsing wordt ingericht is een middel om de visie op onderwijs te realiseren, in plaats van een doel op zich (Baartman, Van Schilt-Mol & Van der Vleuten, 2020). De visie op toetsing, die onderdeel uitmaakt van de visie op onderwijs, vormt het fundament voor het borgen van de kwaliteit van de toetsing en zal er voor zorgen dat toetsing onderdeel wordt van het onderwijsconcept. Daarmee werkt deze visie versterkend op het realiseren van de onderwijsdoelen (VO-Raad, 2019). Dit veronderstelt uiteraard dat het hebben van een visie op onderwijs voorwaardelijk is om op een zinvolle wijze invulling te kunnen geven aan toetsing.

De kern van het toetsweb, visie op onderwijs, geeft antwoord op de vraag wat de opleiding verstaat onder goed onderwijs. De visie wordt gevormd wordt door ten minste;

• de legitimering van het onderwijs/de opleiding,
• een visie op het doel van het onderwijs/het beroep waartoe wordt opgeleid,
• een visie op de opdracht* van het onderwijs,
• een visie op leren en een visie op toetsen.

* Voor de opdracht van het onderwijs geldt dat de vormende (socialisatie en persoonsvorming) en de kwalificerende functie in onderling evenwicht de aandacht moeten krijgen (Hoogland, 2017).

Onder toetsen worden (leer)activiteiten/meet-instrumenten verstaan die worden ingezet om na te gaan of de beoogde leerresultaten zijn bereikt (Joosten-ten Brinke & Draaier, 2015). Bij de kwaliteit van de toets in zijn geheel horen ook het ontwerp van de beoordelingsmodellen en student- en beoordelaarsinstructies. Onder toetstaken worden items of opdrachten binnen een toets verstaan waarmee studenten worden uitgedaagd hun kennis en vaardigheden te tonen (Draaier & Joosten-ten Brinke, 2015).

Met toetsbekwaamheid wordt in het toetsweb verwezen naar de deskundigheid die bij actoren binnen de opleiding aanwezig moet zijn om kwaliteit te realiseren op alle toetsentiteiten (Van Berkel, Sluijsmans & Joosten-ten Brinke, 2015). Specifiek voor de entiteit toetsen geldt dat de toetsbekwaamheid van docenten, examencommissies en andere betrokkenen van essentieel belang is: elke docent moet in staat zijn om toetsinformatie te interpreteren en te gebruiken om vast te stellen waar studenten staan en hoe deze informatie verder kan bijdragen aan het leren van de student (Straetmans, 2006).

Met het toetsbeleid wordt het geheel aan vastgestelde afspraken, zowel inhoudelijk als procedureel, over toetsen en beoordelen bedoeld (Bruijns & Kok, 2015). Binnen het integraal toetsbeleid zijn meerdere niveaus te onderscheiden, waaronder het beleid op instellingsniveau en het beleid op opleidingsniveau.

Het toetsprogramma is een bewuste en beargumenteerde combinatie van toets(vorm)en, passend bij de doelen en opbouw van een opleiding (het onderwijsprogramma) (Baartman & Van der Vleuten, 2015). Het gaat om de heldere samenhang tussen toetsen en de borging van de verschillende functies van toetsing.

De kwaliteit van de hele organisatie van het toetsbouwwerk is belangrijk om toetskwaliteit te kunnen garanderen. Met de toetsorganisatie wordt verwezen naar de wijze waarop docenten, examencommissie, toetscommissie, management en ondersteunende medewerkers doelgericht met elkaar samenwerken om de gewenste toetskwaliteit op alle toetsentiteiten te realiseren (Van Deursen & Van Zijl, 2015). Daarbij gaat het om het vaststellen van rollen, taken en verantwoordelijkheden van actoren/betrokkenen bij toetsing, het rolvast met elkaar samenwerken en de logistieke organisatie van toetsing. 

Om de ontwikkeling van de opleiding t.a.v. de kwaliteit van toetsing inzichtelijk te maken is inspiratie ontleend aan het Auditing Instrument for Sustainability in Higher Education (AISHE). AISHE (Brouwer & Boer, 2013; DHO, 2010) is gericht op het duurzaam werken aan ontwikkeling en het stimuleren van lange termijn denken: hoe komen we van de huidige situatie naar de gewenste situatie (Van Schilt-Mol, Peeters, Sluijsmans & Jakobs, 2015). Binnen AISHE worden vijf ontwikkelingsfasen onderscheiden, die in het toetsweb tot vier fasen zijn teruggebracht. Kenmerkende aspecten binnen deze fasen zijn een ontwikkeling in de wijze waarop actoren ingezet worden (van individuele acties naar acties waarbij alle relevante actoren betrokken zijn), een ontwikkeling in het langetermijndenken (van ad hoc naar een langetermijnstrategie) en een ontwikkeling in de integratie van processen en activiteiten in het onderwijsproces (van losstaande activiteiten naar activiteiten die bewust in samenhang worden uitgevoerd binnen lopende processen).

Individuele actoren (docenten/examinatoren, opleidingsmanagement, examencommissie, toetsexperts/toetscommissie, ondersteunende medewerkers) in de opleiding voeren ad hoc op onderdelen toetsactiviteiten uit waarbij geen aandacht is voor de onderlinge samenhang tussen deze activiteiten.

Relevante actoren (docenten/examinatoren, opleidingsmanagement, examencommissie, toetsexperts/toetscommissie, ondersteunende medewerkers) in de opleiding voeren vanuit een korte termijn perspectief procesmatig toetsactiviteiten uit die onderling samenhangen.

Alle relevante actoren (studenten, docenten/examinatoren, opleidingsmanagement, examencommissie, toetsexperts/toetscommissie, ondersteunende medewerkers) in de opleiding voeren gezamenlijk vanuit een middellange termijn perspectief volgens de PDCA-cyclus toetsactiviteiten uit die zijn geïntegreerd in lopende processen binnen de opleiding.

Alle relevante actoren binnen de opleiding (studenten, docenten/examinatoren, opleidingsmanagement, examencommissie, toetsexperts/toetscommissie, ondersteunende medewerkers) en in de keten (werkveld en externe deskundigen) voeren gezamenlijk vanuit een lange termijn perspectief volgens de PDCA-cyclus gezamenlijk toetsactiviteiten uit die zijn geïntegreerd in lopende processen binnen de opleiding en de keten.

• Baartman, L., & Van der Vleuten, C. (2015). Kwaliteit van een toetsprogramma. In D. Sluijsmans, D. Joosten-ten Brinke, & T. van Schilt-Mol (Reds.), Kwaliteit van toetsing onder de loep. Handvatten om de kwaliteit van toetsing in het hoger onderwijs te analyseren, verbeteren en borgen. (pp. 79-91). Garant.
• Baartman, L., Van Schilt-Mol. T. &, Van der Vleuten, C. (2020). Programmatisch toetsen. Ervaringen en voorbeelden uit de praktijk. Boom.
• Biggs, J. (1996). Enhancing Teaching through Constructive Alignment. Higher Education, 32(3), 347–364.
• Brouwer, F. M., & Boer, P. (2013). Auditing Instrument for Sustainabilty in Higher Education - AISHE 2012 [Beoordelingskader duurzame ontwikkeling]. Hobéon.
• Bruijns, V., & Kok, M. (2015). Kwaliteit van toetsbeleid. In D. Sluijsmans, D. Joosten-ten Brinke, & T. van Schilt-Mol (Reds.), Kwaliteit van toetsing onder de loep. Handvatten om de kwaliteit van toetsing in het hoger onderwijs te analyseren, verbeteren en borgen. (pp. 93 - 111). Garant.
• DHO (2010). AISHE Auditing instrument for sustainability in Higher Education. DHO.
• Draaijer, S. & Joosten-ten Brinke, D. (2015). Kwaliteit van toetstaken. In D. Sluijsmans, D. Joosten-ten Brinke, & T. Van Schilt-Mol (Reds.), Kwaliteit van toetsing onder de loep. Handvatten om de kwaliteit van toetsing in het hoger onderwijs te analyseren, verbeteren en borgen. (pp. 55-78). Garant.
• Hoogland, J. (2017). Op weg naar een visie op ‘goed onderwijs’. In J. Hoogland (Red.), Tevreden met goed onderwijs? De beperkte maakbaarheid van onderwijs. (pp. 53-70). Buijten & Schipperheijn Motief.
• Joosten-ten Brinke, D. (2011). Eigentijds toetsen en beoordelen (Lectorale rede). Fontys Hogescholen.
• Joosten-ten Brinke, D., & Sluijsmans, D. (2012). Tijd voor toetskwaliteit: het borgen van toetsdeskundigheid van examencommissies. Thema, 19 (4), 16-21.
• Joosten-ten Brinke, D. & Draaijer, S. (2015). Kwaliteit van toetsen. In D. Sluijsmans, D. Joosten-ten Brinke, & T. Van Schilt-Mol (Reds.), Kwaliteit van toetsing onder de loep. Handvatten om de kwaliteit van toetsing in het hoger onderwijs te analyseren, verbeteren en borgen. (pp. 37-54). Garant.
• Straetmans, G. (2006). Bekwaam boordelen en beslissen. Saxion Hogescholen.
• Van Berkel, A., Sluijsmans, D., & Joostenten Brinke, D. (2015). Kwaliteit van toetsbekwaamheid. In D. Sluijsmans, D. Joosten-ten Brinke, & T. Van Schilt-Mol (Reds.), Kwaliteit van toetsing onder de loep. Handvatten om de kwaliteit van toetsing in het hoger onderwijs te analyseren, verbeteren en borgen. (pp. 133-149). Garant.
• Van Deursen, P., & van Zijl, E. (2015). Kwaliteit van de toetsorganisatie. In D. Sluijsmans, D. Joosten-ten Brinke, & T. van Schilt-Mol (Reds.), Kwaliteit van toetsing onder de loep. Handvatten om de kwaliteit van toetsing in het hoger onderwijs te analyseren, verbeteren en borgen. (pp. 113-132). Garant.
• Van Schilt-Mol, T., Baartman, L., Meijer, K., Dobbelaer, M., Linden van der, J. &, Munneke, L. (2020). Kwaliteiten van de toetsbekwame hbo-docent. Herijking van het programma van eisen voor de basis- en seniorkwalificatie examinering zoals opgesteld door de Expertgroep BKE/SKE (2013). Hogeschool van Arnhem en Nijmegen/Hogeschool van Utrecht.
• Van Schilt-Mol, T., Peeters, A., Sluijsmans, D., & Jakobs, L. (2015). Het ontwerp van de methodiek De Toetsing Getoetst. In D. Sluijsmans, D. Joosten-ten Brinke, & T. van Schilt-Mol (Reds.), Kwaliteit van toetsing onder de loep. Handvatten om de kwaliteit van toetsing in het hoger onderwijs te analyseren, verbeteren en borgen. (pp. 25-33). Garant.
• VO-Raad (2019). De ontwikkeling van een visie op toetsing en schoolexaminering in het VO. VO-Raad.